Neste sexto encontro PNAIC, objetivou-se ampliar os conceitos de avaliação formativa, refletir sobre o conceito de infância e, principalmente, discutir os conceitos de gênero textual e sequências didáticas.
Em um primeiro momento, os professores compartilharam os perfis das turmas nas quais atuam e compararam as realidades de cada escola.
Eles comentaram sobre as estratégias de avaliação dos alunos e ampliaram as reflexões sobre a necessidade de que, em um processo de avaliação formativa, nossos instrumentos de avaliação estejam adequados às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala.
A avaliação deve ser processual e incluir diferentes instrumentos: observações, interações orais, resolução de atividades escritas entre outros que direcionem o olhar investigativo do professor para a percepção da aprendizagem de determinados direitos.
Os resultados, por sua vez, norteiam novas intervenções pedagógicas que exigem revisão de estratégias como, por exemplo, outros agrupamentos e atividades diversificadas, intensificação do uso dos recursos materiais (jogos pedagógicos e acervo literário), restabelecimento de parcerias com os familiares e com os demais professores que acompanham os alunos naquele ano escolar.
Enfim, traçar o perfil da sala não é o fim do processo de avaliação, mas apenas uma parte dele, uma vez o objetivo maior é o avanço da aprendizagem de todos os alunos.
Após esse primeiro momento de discussão sobre os perfis e definição de alguns encaminhamentos, os professores comentaram sobre os registros da atividade lúdica desenvolvida com os alunos.
Os relatos evidenciaram a riqueza do trabalho com atividades lúdicas. As professoras contaram experiências diversas com suas turmas (cantigas de roda, bingo de palavras, forca etc) e destacaram a participação e a alegria das crianças durante nesses momentos.
Os relatos evidenciaram a riqueza do trabalho com atividades lúdicas. As professoras contaram experiências diversas com suas turmas (cantigas de roda, bingo de palavras, forca etc) e destacaram a participação e a alegria das crianças durante nesses momentos.
Uma questão bastante retomada foi a necessidade de que as atividades lúdicas estejam mais presentem no Ensino Fundamental ao contrário do discurso que, durante muito tempo, afastou as brincadeiras desse segmento.
O espaço para o lúdico é essencial no processo de alfabetização e letramento, pois chegar ao Ensino Fundamental não significa que as crianças deixaram de ser crianças!
Essa discussão foi ampliada com a apresentação de algumas obras de Portinari e Ivan Cruz, autores que retrataram, cada um a seu modo, várias brincadeiras de infância.
A apreciação das obras de arte de Portinari e Ivan Cruz permite resgatar o valor das brincadeiras em nossa própria trajetória de vida e pode ser um disparador de outras atividades. É fantástico perceber as singularidades dos traços, das escolhas dos tons e cores para a representação das cenas.
E você? Conseguiu resgatar esses momentos? Lembra-se dos nomes das brincadeiras? Faça essa experiência! As obras não estão identificadas, identifique mentalmente essas brincadeiras e, se quiser, comente em nosso blog!
Para incrementar o acervo das brincadeiras uma sugestão dada aos cursistas foi o acesso ao site: http://mapadobrincar.folha.com.br/
Acessem o link acima e assistam ao vídeo de divulgação do mapa do brincar, vale a pena consultar o ambiente e ampliar o repertório de brincadeiras!
Finalmente, depois de tantos comentários e questões reflexivas, os professores foram convidados a brincar. Isso mesmo! Eles comprovaram na prática que brincar é coisa séria!
Na sequência de ações, o foco do debate foi a definição dos conceitos de gênero textual, tipos de textos, sequências didáticas, sequência de atividades e projetos.
Embora essa terminologia já esteja incorporada ao discurso pedagógico, registrar suas especificidades não é fácil, pois é preciso também situar-se em determinadas linhas teóricas.
Para introduzir a temática, apresentamos uma entrevista com Magda Soares que comenta sobre as possibilidades de trabalho com gêneros na escola, disponível no link abaixo:
Depois de comentários sobre as atividades apresentadas no vídeo, voltamos a discutir os conceitos e apresentamos algumas definições, conforme as teorias de Dolz e Schneuwly, Délia Lerner e Marchusci.
Segundo Marcuschi, enquanto os tipos textuais são construções teóricas definidas pela natureza linguística do texto, ou seja, por sua organização interna (o que inclui vocabulário, relação entre as frases, coesão e coerência) e limitados a poucas estruturas conforme a capacidade de linguagem dominante (narrar, relatar, descrever, prescrever, argumentar, expor) os gêneros são infinitos e diretamente relacionados às situações sociais de comunicação.
Nesse caso, o gênero conto, por exemplo, é um tipo de texto narrativo em virtude de suas características composicionais, mas é diferente de uma fábula, por exemplo, que, embora também seja uma narrativa, é construída em um outro contexto de interação social, com outra intencionalidade e com determinadas especificidades estruturais.
Bakhtin, filósofo russo e grande estudioso da linguagem humana, foi o precursor do conceito adotado por diversas outros teóricos, entre os quais Marcuschi, Lerner e Dolz e Shneuwly, de que os gêneros são determinados pelas necessidades de comunicação e interação entre as pessoas. Nesse caso, não se pode determinar todos os gêneros orais e escritos em uma única tabela, apesar de alguns serem mais comuns e, por isso, comporem o currículo escolar.
Dolz e Schneuwly, em suas pesquisas, concentraram-se nas possibilidades de ensino dos gêneros a partir da proposição de sequências didáticas, conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.
Os gêneros apresentada nas Orientações curriculares do Ciclo I fundamentam-se nas teorias desses autores, conforme verificamos abaixo. Compare abaixo a tabela desse material com a proposta por Dolz e Schneuwly
As sequências didáticas propostas pelos autores buscam ampliar os conceitos sobre determinado gênero e fundamentam-se na apresentação de atividades seguindo o seguinte esquema:
Segundo a proposta acima, o professor apresenta aos alunos uma situação inicial abordando determinado gênero e lhes solicita uma primeira produção textual.
Os resultados dessa produção indicarão quais as necessidades de aprendizagem dos alunos em relação à estrutura e função social do gênero e servirão de parâmetro para a organização de uma sequência de atividades contextualizadas e inter-relacionadas que favoreçam a ampliação dos conhecimentos sobre a estrutura e a função social daquele gênero específico.
Délia Lerner também reforça a necessidade de trabalho com modalidades organizativas, entre as quais destaca: a sequência de atividades, que, diferentemente das sequências didáticas apresentadas por Dolz e Schneuwly, não precisa culminar em um produto final, e os projetos, que requerem planejamento compartilhado entre alunos e professores a partir de uma necessidade e intencionalidade de aprendizagem que resultará em uma produção ou apresentação final, fruto de todo o processo.
Em comum, esses autores trazem a importância do trabalho com os gêneros orais e escritos a partir de seus contextos sociointerativos, ou seja, é preciso que as atividades de produção textual na escola tenham sentido real, não sejam apenas simulações da realidade.
A produção de texto precisa ter finalidades que justifiquem sua realização, pois os gêneros foram e são produzidos socialmente para suprir necessidades de interação entre as pessoas. Apenas após a sua recorrência eles se tornam objeto de estudo, análise, enfim, aprendizagem.
Como última atividade do dia, os professores foram orientados a organizar coletivamente uma sequência didática com a temática "Infâncias e brincadeiras", conforme o modelo a seguir:
Bakhtin, filósofo russo e grande estudioso da linguagem humana, foi o precursor do conceito adotado por diversas outros teóricos, entre os quais Marcuschi, Lerner e Dolz e Shneuwly, de que os gêneros são determinados pelas necessidades de comunicação e interação entre as pessoas. Nesse caso, não se pode determinar todos os gêneros orais e escritos em uma única tabela, apesar de alguns serem mais comuns e, por isso, comporem o currículo escolar.
Dolz e Schneuwly, em suas pesquisas, concentraram-se nas possibilidades de ensino dos gêneros a partir da proposição de sequências didáticas, conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.
Os gêneros apresentada nas Orientações curriculares do Ciclo I fundamentam-se nas teorias desses autores, conforme verificamos abaixo. Compare abaixo a tabela desse material com a proposta por Dolz e Schneuwly
 |
As sequências didáticas propostas pelos autores buscam ampliar os conceitos sobre determinado gênero e fundamentam-se na apresentação de atividades seguindo o seguinte esquema:
Segundo a proposta acima, o professor apresenta aos alunos uma situação inicial abordando determinado gênero e lhes solicita uma primeira produção textual.
Os resultados dessa produção indicarão quais as necessidades de aprendizagem dos alunos em relação à estrutura e função social do gênero e servirão de parâmetro para a organização de uma sequência de atividades contextualizadas e inter-relacionadas que favoreçam a ampliação dos conhecimentos sobre a estrutura e a função social daquele gênero específico.
Délia Lerner também reforça a necessidade de trabalho com modalidades organizativas, entre as quais destaca: a sequência de atividades, que, diferentemente das sequências didáticas apresentadas por Dolz e Schneuwly, não precisa culminar em um produto final, e os projetos, que requerem planejamento compartilhado entre alunos e professores a partir de uma necessidade e intencionalidade de aprendizagem que resultará em uma produção ou apresentação final, fruto de todo o processo.
Em comum, esses autores trazem a importância do trabalho com os gêneros orais e escritos a partir de seus contextos sociointerativos, ou seja, é preciso que as atividades de produção textual na escola tenham sentido real, não sejam apenas simulações da realidade.
A produção de texto precisa ter finalidades que justifiquem sua realização, pois os gêneros foram e são produzidos socialmente para suprir necessidades de interação entre as pessoas. Apenas após a sua recorrência eles se tornam objeto de estudo, análise, enfim, aprendizagem.
Como última atividade do dia, os professores foram orientados a organizar coletivamente uma sequência didática com a temática "Infâncias e brincadeiras", conforme o modelo a seguir:
Professores:____________________________________________________________
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA - DRE CAMPO LIMPO -2013
Tomando como referência a definição de Dolz e Schnewly, planeje uma Sequência Didática com base em um gênero textual para ser desenvolvida com a sua turma de alfabetização. Seguem as etapas que podem ajudar no seu planejamento.
Ano: ________
Gênero: (Selecionar um gênero adequado ao ano e à turma, considerando sua estrutura)
| |||
Produção Inicial: Propor a produção de um texto de acordo com o gênero escolhido, não é necessário já ter trabalhado com gênero, pois a intenção é levantar as hipóteses das crianças.
| |||
Diagnóstico da Produção: A partir da interpretação da produção inicial: o que os alunos já sabem sobre o gênero e o que precisam aprender? Nesse momento, o eixo é o da Análise Linguística: discursividade e textualidade, então não é necessário focar no SEA.
| |||
Direito de Aprendizagem abordado:
 | |||
Atividade de Descoberta:
Que atividade será proposta para evidenciar as características do gênero? (Observação de textos parecidos, levantamento de características, de condições de planejamento – o quê, para quem, como e etc.)
| |||
Atividades de Sistematização: Que atividades podem ser propostas para que os alunos sistematizem as características elencadas? (Textos lacunados, produções e revisões coletivas)
| |||
Produção:
Proposta de produção (individual ou em dupla)
| |||
Revisão da Produção: Adequação da produção ao gênero (pode ser realizada a partir de pauta que elenque as características do gênero)
| |||
Produção Final: Instrumento que permite observar: quais avanços foram obtidos? Que dificuldades ainda se apresentam?
|
EXEMPLO DE SEQUÊNCIA
Gênero: (Selecionar um gênero adequado ao ano e à turma, considerando sua estrutura)
Convite (saudação inicial junto ao nome do convidado – ex: Querido João; corpo do texto convidando para um evento, com data, horário e local. Saudação final e nome de quem convida)
|
Produção Inicial: Propor a produção de um texto de acordo com o gênero escolhido, não é necessário já ter trabalhado com gênero, pois a intenção é levantar as hipóteses das crianças.
A partir da apresentação das imagens representando os quadros das brincadeiras de Portinari e Ivan Cruz e sua devida tematização, propor que as crianças elaborem um convite (individualmente), para a brincadeira presente na gravura.
|
Diagnóstico da Produção: A partir da interpretação da produção inicial: o que os alunos já sabem sobre o gênero e o que precisam aprender? Nesse momento, o eixo é o da Análise Linguística: discursividade e textualidade, então não é necessário focar no SEA.
Exemplo: os alunos compõem o corpo do texto, porém não identificam local, data, horário.
|
Atividade de Descoberta:
Que atividade será proposta para evidenciar as características do gênero? (Observação de textos parecidos, levantamento de características, de condições de planejamento – o quê, para quem, como e etc.)
Exemplo: comparação de vários convites elencando coletivamente as características: onde circula, tema, estilo, forma de composição.
|
Atividades de Sistematização: Que atividades podem ser propostas para que os alunos sistematizem as características elencadas? (Textos lacunados, produções e revisões coletivas)
Exemplo: convite lacunado para preenchimento, produção coletiva de um convite, revisão coletiva de textos da avaliação (sem identificar o autor).
|
Produção:
Proposta de produção (individual ou em dupla)
Exemplo: A professora agenda um dia e horário para fazer a leitura compartilhada do livro “Era uma vez... 1, 2, 3”, e solicita aos alunos que escrevam um convite ao coordenador da escola para presenciar o momento.
|
Revisão da Produção: Adequação da produção ao gênero (pode ser realizada a partir de pauta que elenque as características do gênero)
Exemplo de pauta: Meu texto tem: para quem é, de quem é ... (pode ser realizado coletivamente, nas turmas com menor autonomia de leitura ou individualmente, se possível)
|
Produção Final: Instrumento que permite observar quais avanços foram obtidos e que dificuldades ainda se apresentam.
|
Para encerrar as discussões teóricas e práticas, terminamos o dia com a apresentação da parte final do filme "Menino Maluquinho".
As cenas apresentadas dialogam com a significativa frase do artista Ivan Cruz:
"A criança que não brinca não é feliz, ao adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no coração"
Que não falte nenhum pedaço ao nosso coração!
:)
Mais um dia de trabalho terminou, mas as tarefas não!
Não esqueçam de ler a seção "Aprofundando o tema" da Unidade 5 do caderno de formação e registrar como ocorreu na escola o desenvolvimento da sequência didática planejada no encontro PNAIC!
Bom trabalho a todos!
