PROJETOS INTERDISCIPLINARES: POR ONDE ANDAM OS OUTROS DIREITOS?

Neste sétimo encontro PNAIC, os cursistas socializaram suas experiências com sequência didática (SD) em sala de aula. O trabalho com essa modalidade organizativa, tal como a descreveram Dolz e Schnewly, objetiva a aprendizagem de gêneros textuais. 

A sequência didática pressupõe uma vivência inicial com determinado gênero por meio de atividade de leitura ou oralidade que desperte a necessidade de produzir determinado tipo de texto escrito. 

Nesse contexto, o professor solicita uma primeira produção escrita dos alunos para analisar o que sabem e o que precisam aprender sobre o gênero em questão. 

A partir dessa sondagem, são organizadas atividades inter-relacionadas que aprofundem o conhecimento sobre a estrutura do texto e ampliação de repertório conforme a função social do gênero. 

Após essas atividades, o aluno será novamente motivado a realizar uma outra produção do mesmo gênero que será novamente analisada pelo professor para saber se as estratégias promoveram avanços na aprendizagem ou se é necessário realizar novas intervenções.

A sequência didática prevê um produto final condizente com a função social do gênero trabalhado. Por exemplo, no convite, o produto final pode ser a realização do evento que motivou a escrita do texto: uma atividade de leitura compartilhada, um sarau literário, uma festa, entre outras. 

É preciso lembrar que não é necessário subverter totalmente a rotina da sala de aula para garantir um produto final à sequência didática, pois, no contexto escolar, sempre há situações favoráveis à produção de diversos gêneros para ações comuns ao cotidiano da escola: reuniões, brincadeiras, apresentações, etc.

Esses princípios da SD foram aprofundados a partir dos relatos dos professores alfabetizadores sobre a realização das atividades em sala. O primeiro ano trabalhou com o gênero convite, o segundo, com o gênero cantiga de roda e o terceiro com notícia. 

Essa primeira experiência de produção foi considerada bem sucedida, mas os professores relataram que ainda precisam de maior vivência nessas produções para consolidar esses conhecimentos e incluir essa modalidade na rotina escolar. 

Para consolidar essa temática, os professores montaram um quebra-cabeças de uma sequência didática, tentando ajustá-la ao esquema proposto por Dolz e Schnewly. E você? Arrisca um palpite sobre a ordem mais adequada para a sequência de atividades abaixo?

---------------------------------------------------------------------------

Após a interpretação da produção inicial, observou-se que os alunos compõem o corpo do texto, porém não identificam local, data, horário. (  )

---------------------------------------------------------------------------

Após a leitura e discussão do livro, apresentar as imagens representando os quadros das brincadeiras de Portinari e Ivan Cruz e conversar com as crianças sobre as pinturas, propor que elaborem um primeiro convite (individualmente), para a brincadeira presente na gravura. (  )

--------------------------------------------------------------------

Realização da leitura do livro “Viviana, a rainha do pijama”, de Steve Webb. Explorar com os alunos as características de um convite, como: a quem se destina, contexto de produção. (  )

---------------------------------------------------------------------

Recuperar o contexto de produção inicial e escrever um convite coletivamente (  )

----------------------------------------------------------------------------------

Revisão e edição do convite elaborado coletivamente, de acordo com o cartaz das características do gênero. (  )

--------------------------------------------------------------------

Apresentar aos alunos diversos convites e solicitar que comparem suas características: o que todos os convites apresentados têm? Elaborar cartaz com as considerações realizadas acerca das características do gênero. (  )

---------------------------------------------------------------------

Pauta para revisão: Meu texto tem: para quem é, de quem é ... (pode ser realizado coletivamente, nas turmas com menor autonomia de leitura ou individualmente, se possível)   (   )

--------------------------------------------------------------------

Após as atividades de familiarização com o gênero, agendar um dia e horário para fazer a leitura compartilhada do livro “Era uma vez... 1, 2, 3”, e solicitar aos alunos que escrevam um convite ao coordenador da escola para presenciar o momento. (   )

--------------------------------------------------------------------

Ao final do primeiro momento, todos assistiram ao vídeo "Kiwi", a história de um pássaro que não se conformou diante de suas limitações e construiu um novo caminho para alcançar seu objetivo. 
Vale a pena conferir!

Não é preciso ficar preocupado com o possível resultado da queda do kiwi, pois um pássaro tão esperto ao planejar o voo certamente planejou o pouso.

Nosso segundo momento foi iniciado com a análise de uma imagem sobre um tema complexo até mesmo no nome:

No material do pacto, unidade 6, é enfatizada a necessidade de integração entre as áreas do conhecimento como princípio para uma aprendizagem mais significativa e completa. O quadro abaixo mostra os pontos que colocam a interdisciplinaridade como uma boa opção curricular:

O material de formação também ratifica que a integração das disciplinas do currículo escolar podem ser favorecidas pelos projetos didáticos, uma modalidade organizativa com as seguintes características:

Investir na interdisciplinaridade requer, portanto, aprofundar os estudos sobre as modalidades organizativas e sobre os direitos de aprendizagem das outras áreas do conhecimento, percebendo as inter-relações possíveis entre elas.

Aliás, durante a formação, analisamos mais detidamente os direitos de aprendizagem no material do pacto: Unidade 1: Língua Portuguesa; Unidade 2: História; Unidade 4: Matemática; Unidade 5: Ciências e Geografia; Unidade 7: Arte. Os cadernos podem ser consultados na íntegra, para saber mais clique aqui. 

Na ânsia de alfabetizar todos os alunos, muitas vezes os professores alfabetizadores investem apenas no trabalho com os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa, não encontrando em sua rotina espaço para outros direitos, por isso é importante estudar um pouco mais as possibilidades de integração entre as áreas.

Ao apresentar o direito de outras áreas do conhecimento no material de formação de um curso voltado à alfabetização e letramento, o pacto objetiva reforçar o princípio de que o processo de alfabetização e letramento precisa ser ampliado com o investimento em todas as áreas, pois leitura e escrita exigem repertório variado, uma vez que socialmente escrevemos com as mais diversas intencionalidades e não apenas para contar histórias.

Nesse sentido, nas aulas de história, geografia, ciências, matemática e artes entre outras, além de aprenderem conteúdos fundamentais à vida em sociedade, os alunos podem vivenciar situações de letramento que também contribuem com a compreensão do SEA. 

Dessa forma, o argumento de que é preciso investir na aprendizagem do SEA no ciclo de alfabetização não significa, de forma alguma, que a rotina semanal deva se resumir aos direitos de Língua Portuguesa.

O trabalho com projetos interdisciplinares pode ser uma boa estratégia para trabalhar os direitos inter-relacionados, além de garantir a participação ativa do aluno na organização das ações que visam a um produto final.

É importante que, antes de iniciar o projeto, o grupo discuta o problema alvo da intervenção, os objetivos pretendidos, as estratégias e o cronograma de ações. O planejamento é o ponto principal para a realização de um projeto bem sucedido.

No final do dia, os professores foram desafiados a exercitar o planejamento de um projeto interdisciplinar a partir da planilha a seguir:

Professor,

A partir do diagnóstico das necessidades de aprendizagem de sua turma e das demandas reais de seu ambiente escolar, proponha um projeto didático interdisciplinar.

Tema: _________________________________________________________________________________

Justificativa: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Objetivos: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Áreas do conhecimento	Eixos	Direitos de aprendizagem

Recursos materiais:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Produto final:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Duração em horas-aula de 45 min.: _________________________________________________

Sequência de atividades (Pensando em estratégias e agrupamentos produtivos, atendendo a diversidade de aprendizagens):

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Avaliação final do projeto:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Depois de iniciar esse exercício, os professores terminaram o dia com o vídeo "A maior flor do mundo", narrado por José Saramago. 

Às vezes, achamos que não há mais nada a fazer diante de um grande problema, mas o menino do vídeo comprova que pequenas ações podem fazer grandes diferenças.

No próximo encontro, os professores compartilharão os projetos idealizados e um relato sobre o que foi introduzido, aprofundado e consolidado na rotina escolar em relação aos temas: eixos de aprendizagem; importância do brincar; uso dos jogos pedagógicos e do acervo literário; sequências didáticas e gêneros textuais.

Bom descanso e até a próxima!

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS E AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Neste sexto encontro PNAIC, objetivou-se ampliar os conceitos de avaliação formativa, refletir sobre o conceito de infância e, principalmente, discutir os conceitos de gênero textual e sequências didáticas.

Em um primeiro momento, os professores compartilharam os perfis das turmas nas quais atuam e compararam as realidades de cada escola.  

Eles comentaram sobre as estratégias de avaliação dos alunos e ampliaram as reflexões sobre a necessidade de que, em um processo de avaliação formativa, nossos instrumentos de avaliação estejam adequados às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala.

A avaliação deve ser processual e incluir diferentes instrumentos: observações, interações orais, resolução de atividades escritas entre outros que direcionem o olhar investigativo do professor para a percepção da aprendizagem de determinados direitos.

Os resultados, por sua vez, norteiam novas intervenções pedagógicas que exigem revisão de estratégias como, por exemplo, outros agrupamentos e atividades diversificadas, intensificação do uso dos recursos materiais (jogos pedagógicos e acervo literário), restabelecimento de parcerias com os familiares e com os demais professores que acompanham os alunos naquele ano escolar.

Enfim, traçar o perfil da sala não é o fim do processo de avaliação, mas apenas uma parte dele, uma vez o objetivo maior é o avanço da aprendizagem de todos os alunos.

Após esse primeiro momento de discussão sobre os perfis e definição de alguns encaminhamentos, os professores comentaram sobre os registros da atividade lúdica desenvolvida com os alunos. 

Os relatos evidenciaram a riqueza do trabalho com atividades lúdicas. As professoras contaram experiências diversas com suas turmas (cantigas de roda, bingo de palavras, forca etc) e destacaram a participação e a alegria das crianças durante nesses momentos. 

Uma questão bastante retomada foi a necessidade de que as atividades lúdicas estejam mais presentem no Ensino Fundamental ao contrário do discurso que, durante muito tempo, afastou as brincadeiras desse segmento. 

O espaço para o lúdico é essencial no processo de alfabetização e letramento, pois chegar ao Ensino Fundamental não significa que as crianças deixaram de ser crianças!

Essa discussão foi ampliada com a apresentação de algumas obras de Portinari e Ivan Cruz, autores que retrataram, cada um a seu modo, várias brincadeiras de infância.

A apreciação das obras de arte de Portinari e Ivan Cruz permite resgatar o valor das brincadeiras em nossa própria trajetória de vida e pode ser um disparador de outras atividades. É fantástico perceber as singularidades dos traços, das escolhas dos tons e cores para a representação das cenas.

E você? Conseguiu resgatar esses momentos? Lembra-se dos nomes das brincadeiras? Faça essa experiência! As obras não estão identificadas, identifique mentalmente essas brincadeiras e, se quiser, comente em nosso blog!

Para incrementar o acervo das brincadeiras uma sugestão dada aos cursistas foi o acesso ao site: http://mapadobrincar.folha.com.br/

Acessem o link acima e assistam ao vídeo de divulgação do mapa do brincar, vale a pena consultar o ambiente e ampliar o repertório de brincadeiras!

Finalmente, depois de tantos comentários e questões reflexivas, os professores foram convidados a brincar. Isso mesmo! Eles comprovaram na prática que brincar é coisa séria!

Na sequência de ações, o foco do debate foi a definição dos conceitos de gênero textual, tipos de textos, sequências didáticas, sequência de atividades e projetos.

Embora essa terminologia já esteja incorporada ao discurso pedagógico, registrar suas especificidades não é fácil, pois é preciso também situar-se em determinadas linhas teóricas. 

Para introduzir a temática, apresentamos uma entrevista com Magda Soares que comenta sobre as possibilidades de trabalho com gêneros na escola, disponível no link abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=zG1MqQ-uSZk

Depois de comentários sobre as atividades apresentadas no vídeo, voltamos a discutir os conceitos e apresentamos algumas definições, conforme as teorias de Dolz e Schneuwly, Délia Lerner e Marchusci.

Segundo Marcuschi, enquanto os tipos textuais são construções teóricas definidas pela natureza linguística do texto, ou seja, por sua organização interna (o que inclui vocabulário, relação entre as frases, coesão e coerência) e limitados a poucas estruturas conforme a capacidade de linguagem dominante (narrar, relatar, descrever, prescrever, argumentar, expor) os gêneros são infinitos e diretamente relacionados às situações sociais de comunicação.

Nesse caso, o gênero conto, por exemplo, é um tipo de texto narrativo em virtude de suas características composicionais, mas é diferente de uma fábula, por exemplo, que, embora também seja uma narrativa, é construída em um outro contexto de interação social, com outra intencionalidade e com determinadas especificidades estruturais.

Bakhtin, filósofo russo e grande estudioso da linguagem humana, foi o precursor do conceito adotado por diversas outros teóricos, entre os quais Marcuschi, Lerner e Dolz e Shneuwly, de que os gêneros são determinados pelas necessidades de comunicação e interação entre as pessoas. Nesse caso, não se pode determinar todos os gêneros orais e escritos em uma única tabela, apesar de alguns serem mais comuns e, por isso, comporem o currículo escolar.

Dolz e Schneuwly, em suas pesquisas, concentraram-se nas possibilidades de ensino dos gêneros a partir da proposição de sequências didáticas, conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.

Os gêneros apresentada nas Orientações curriculares do Ciclo I fundamentam-se nas teorias desses autores, conforme verificamos abaixo. Compare abaixo a tabela desse material com a proposta por Dolz e Schneuwly

As sequências didáticas propostas pelos autores buscam ampliar os conceitos sobre determinado gênero e fundamentam-se na apresentação de atividades seguindo o seguinte esquema:

Segundo a proposta acima, o professor apresenta aos alunos uma situação inicial abordando determinado gênero e lhes solicita uma primeira produção textual. 

Os resultados dessa produção indicarão quais as necessidades de aprendizagem dos alunos em relação à estrutura e função social do gênero e servirão de parâmetro para a organização de uma sequência de atividades contextualizadas e inter-relacionadas que favoreçam a ampliação dos conhecimentos sobre a estrutura e a função social daquele gênero específico.

Délia Lerner também reforça a necessidade de trabalho com modalidades organizativas, entre as quais destaca: a sequência de atividades, que, diferentemente das sequências didáticas apresentadas por Dolz e Schneuwly, não precisa culminar em um produto final, e os projetos, que requerem planejamento compartilhado entre alunos e professores a partir de uma necessidade e intencionalidade de aprendizagem que resultará em uma produção ou apresentação final, fruto de todo o processo.

Em comum, esses autores trazem a importância do trabalho com os gêneros orais e escritos a partir de seus contextos sociointerativos, ou seja, é preciso que as atividades de produção textual na escola tenham sentido real, não sejam apenas simulações da realidade. 

A produção de texto precisa ter finalidades que justifiquem sua realização, pois os gêneros foram e são produzidos socialmente para suprir necessidades de interação entre as pessoas. Apenas após a sua recorrência eles se tornam objeto de estudo, análise, enfim, aprendizagem.

Como última atividade do dia, os professores foram orientados a organizar coletivamente uma sequência didática com a temática "Infâncias e brincadeiras", conforme o modelo a seguir:

Professores:____________________________________________________________

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA - DRE CAMPO LIMPO -2013

Tomando como referência a definição de Dolz e Schnewly, planeje uma Sequência Didática com base em um gênero textual para ser desenvolvida com a sua turma de alfabetização. Seguem as etapas que podem ajudar no seu planejamento.

Ano: ________

Gênero: (Selecionar um gênero adequado ao ano e à turma, considerando sua estrutura)

Produção Inicial: Propor a produção de um texto de acordo com o gênero escolhido, não é necessário já ter trabalhado com gênero, pois a intenção é levantar as hipóteses das crianças.

Diagnóstico da Produção: A partir da interpretação da produção inicial: o que os alunos já sabem sobre o gênero e o que precisam aprender? Nesse momento, o eixo é o da Análise Linguística: discursividade e textualidade, então não é necessário focar no SEA.

Direito de Aprendizagem abordado:                                                                        1º ano 2º ano 3º ano

Atividade de Descoberta: Que atividade será proposta para evidenciar as características do gênero? (Observação de textos parecidos, levantamento de características, de condições de planejamento – o quê, para quem, como e etc.)

Atividades de Sistematização: Que atividades podem ser propostas para que os alunos sistematizem as características elencadas? (Textos lacunados, produções e revisões coletivas)

Produção: Proposta de produção (individual ou em dupla)

Revisão da Produção: Adequação da produção ao gênero (pode ser realizada a partir de pauta que elenque as características do gênero)

Produção Final: Instrumento que permite observar: quais avanços foram obtidos? Que dificuldades ainda se apresentam?

EXEMPLO DE SEQUÊNCIA

Gênero: (Selecionar um gênero adequado ao ano e à turma, considerando sua estrutura) Convite (saudação inicial junto ao nome do convidado – ex: Querido João; corpo do texto convidando para um evento, com data, horário e local. Saudação final e nome de quem convida)

Produção Inicial: Propor a produção de um texto de acordo com o gênero escolhido, não é necessário já ter trabalhado com gênero, pois a intenção é levantar as hipóteses das crianças. A partir da apresentação das imagens representando os quadros das brincadeiras de Portinari e Ivan Cruz e sua devida tematização, propor que as crianças elaborem um convite (individualmente), para a brincadeira presente na gravura.

Diagnóstico da Produção: A partir da interpretação da produção inicial: o que os alunos já sabem sobre o gênero e o que precisam aprender? Nesse momento, o eixo é o da Análise Linguística: discursividade e textualidade, então não é necessário focar no SEA. Exemplo: os alunos compõem o corpo do texto, porém não identificam local, data, horário.

Atividade de Descoberta: Que atividade será proposta para evidenciar as características do gênero? (Observação de textos parecidos, levantamento de características, de condições de planejamento – o quê, para quem, como e etc.) Exemplo: comparação de vários convites elencando coletivamente as características: onde circula, tema, estilo, forma de composição.

Atividades de Sistematização: Que atividades podem ser propostas para que os alunos sistematizem as características elencadas? (Textos lacunados, produções e revisões coletivas) Exemplo: convite lacunado para preenchimento, produção coletiva de um convite, revisão coletiva de textos da avaliação (sem identificar o autor).

Produção: Proposta de produção (individual ou em dupla) Exemplo: A professora agenda um dia e horário para fazer a leitura compartilhada do livro “Era uma vez... 1, 2, 3”, e solicita aos alunos que escrevam um convite ao coordenador da escola para presenciar o momento.

Revisão da Produção: Adequação da produção ao gênero (pode ser realizada a partir de pauta que elenque as características do gênero) Exemplo de pauta: Meu texto tem: para quem é, de quem é ... (pode ser realizado coletivamente, nas turmas com menor autonomia de leitura ou individualmente, se possível)

Produção Final: Instrumento que permite observar quais avanços foram obtidos e que dificuldades ainda se apresentam. Exemplo: texto reescrito e encaminhado ao coordenador e realização da leitura no horário agendado.

Para encerrar as discussões teóricas e práticas, terminamos o dia com a apresentação da parte final do filme "Menino Maluquinho".

As cenas apresentadas dialogam com a significativa frase do artista Ivan Cruz:

"A criança que não brinca não é feliz, ao adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no coração"

Que não falte nenhum pedaço ao nosso coração!

 :)

Mais um dia de trabalho terminou, mas as tarefas não!

Não esqueçam de ler a seção "Aprofundando o tema" da Unidade 5 do caderno de formação e registrar como ocorreu na escola o desenvolvimento da sequência didática planejada no encontro PNAIC!

Bom trabalho a todos!

A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem pressupõe planejamento fundamentado nos objetivos da educação escolar, com destaque para os direitos de aprendizagem. Esse planejamento norteia a organização da rotina escolar e sustenta a prática pedagógica. Se o professor é consciente dos objetivos da sua prática, conhece seus alunos e os orienta de maneira a avançarem em seus conhecimentos, ele precisa também avaliar os resultados desse processo.

A avaliação é elemento essencial da prática pedagógica, mas é preciso que seu conceito esteja claro ao professor. Na atualidade, a visão tradicional de avaliação como parte final do processo de aprendizagem com o objetivo de classificar o aluno parece estar superada. É consenso para a maioria dos professores que a avaliação deve ser contínua, entretanto, nem sempre essa convicção teórica vem acompanhada de instrumentos de avaliação eficazes ao propósito de investigar os conhecimentos dos alunos para realizar intervenções.

A avaliação formativa promove a investigação do que o aluno já aprendeu e norteia novas intervenções pedagógicas. Nesse processo, a avaliação não objetiva estigmatizar os alunos em “bons” ou “ruins”, zero ou dez, e sim nortear o processo pedagógico.

Em uma perspectiva formativa, o planejamento dos instrumentos de avaliação requer coerência com a prática pedagógica desenvolvida em sala e com os objetivos definidos no planejamento. 

Ao organizar uma avaliação escrita, o professor deve formular comandas adequadas. Questões mal formuladas não colaboram com o processo investigativo. Da mesma maneira, se um conteúdo não foi suficientemente desenvolvido, não há como exigir respostas sobre ele.

Vale a pena assistir aos quatro vídeos sobre avaliação produzido pelo CEEL da Universidade Federal de Pernambuco no link abaixo. Em seguida, confira as respostas para o roteiro de observação entregue durante a formação.

https://www.youtube.com/watch?v=4drEhGNJmJU&list=PL029AF2146A5BD14E

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Roteiro de observação do vídeo “Avaliação de Língua Portuguesa” (CEEL-UFPE) 

1-      Como é compreendido o erro na perspectiva psicogenética? Qual o papel do professor diante do erro?  
   O "erro" é um indicador daquilo que os alunos já sabem e do que precisam aprender. O papel do professor é observar como o aluno compreende o objeto de estudo e promover intervenções que favoreçam os avanços na aprendizagem.

2-      Quais os pressupostos da avaliação formativa? Entender os processos de aprendizagem e qualificá-los, reconhecer a dimensão ética e política, garantir processo dialógico, comprometer-se com a aprendizagem.

3-      Qual a diferença entre avaliação e instrumento de avaliação? A avaliação é um processo amplo composto por vários instrumentos, a atividade de avaliação ou prova é apenas um dos instrumentos. Esses podem variar de acordo com o que se quer observar do aluno.

4-      O que deve ser considerado ao se planejar um instrumento de avaliação? O planejamento anual, o vínculo direto com o conteúdo desenvolvido, as potencialidades dos alunos e a validade dos instrumento: o que se quer saber sobre a aprendizagem e para quê.

5-      Um único instrumento é suficiente? Não

6-      Qual a diferença entre corrigir ou interpretar um instrumento de avaliação? Corrigir se restringe a classificar em certo e errado e interpretar é investigar o que o aluno já sabe para planejar as intervenções.

Leitura

1-      É possível avaliar a compreensão leitora? De que maneira essa avaliação pode ser realizada no paradigma formativo? Sim, a avaliação deve favorecer a capacidade de relacionar os textos entre si, fazer inferências e comparações. As questões devem ser bem elaboradas e mobilizarem as habilidades mentais mais sofisticadas, promovendo desacordos intelectuais.

2-      Que aspectos devem ser observados durante a avaliação de leitura? Se o aluno construiu um comportamento leitor, se consegue por meio de orientação identificar o objetivo do texto e do gênero, suporte, se é capaz de relacionar os textos entre si, fazer inferências e comparações.

Produção

1-      O que priorizar na avaliação da produção de texto? A função comunicativa do texto e a diversidade dos gêneros textuais.

-      Quais as condições necessárias ao planejamento da produção textual? O que escrever, para quem, com que objetivos, em que grau de formalidade.

-      Oralidade

1-      Que atividades são possíveis no eixo da oralidade? Leitura de diversos textos, na perspectiva da variação linguística, seminários, debates, rodas de leitura em voz alta e conversa, contação de história, entrevistas etc.

2-      Quais os critérios para se trabalhar com a oralidade? Aspectos extralinguísticos: relacionados aos contextos da situação comunicativa, como grau de intimidade; Aspectos paralinguísticos: associação entre fala e gestos que contribuem na construção dos sentidos; Aspectos linguísticos: sintaxe da frase de acordo com o gênero textual, dependendo do grau de formalidade.

3-      O que é necessário ao docente para o trabalho com oralidade? A construção de acervo variado dos gêneros orais.

Análise Linguística

1-       Como devem ser selecionados os conteúdos nesse eixo? De acordo com as necessidades apresentadas pela turma.

2-      O que a Análise Linguística deve priorizar? Situações didáticas que promovem a comparação, observação de usos, reflexão, sistematização de saberes sobre os fenômenos linguísticos.

--------------------------------------------------------------------------------- Neste quinto encontro PNAIC, além de aprofundar os conhecimentos sobre avaliação formativa, os professores alfabetizadores também refletiram sobre a importância do lúdico durante o ciclo de alfabetização.

Para início de discussão do assunto, foi apresentado o vídeo "Criança não trabalha" do Palavra Cantada. 

Os professores observaram as brincadeiras citadas durante a música e foram solicitados a resgatar, em suas memórias de infância, as brincadeiras mais significativas. 

O vídeo de Tizuko Kishimoto, apresentado a seguir, confirma a importância do brincar no desenvolvimento humano e apresenta boas sugestões para incluir a brincadeira no cotidiano escolar.

Por meio de situações lúdicas, a criança recria situações do cotidiano, como a vida doméstica ou profissional, que ainda não pode vivenciar de maneira real. Brincar aumenta sua autonomia, criatividade e capacidade cognitiva, proporciona prazer e encantamento e, por isso, é essencial durante o ciclo de alfabetização. 

Não é porque chegou ao ensino fundamental que a criança precisa deixar de brincar, as atividades lúdicas combinam com a aprendizagem e podem ser planejadas para favorecê-la. Os professores alfabetizadores, além de relatarem um pouco de suas experiências sobre o brincar, planejaram coletivamente uma atividade lúdica para desenvolver com seus alunos.

Aliás, o desenvolvimento dessa atividade lúdica e o preenchimento da planilha sobre o perfil da sala ficaram como tarefas para os professores desenvolverem com suas turmas e apresentarem no próximo encontro. E você já fez os registros?

Seguem abaixo as cópias dos arquivos. Se você cursista ainda não os possui, entre em contato com seu orientador de estudos!

Roteiro para o planejamento da Atividade Lúdica

Eixo(s):

Direito(s) de aprendizagem:

Objetivo(s):

Organização da turma:

Recursos materiais, físicos:

Tempo:

Desenvolvimento:

Avaliação:

Instrumento de avaliação:

SONDAGEM: INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO

A prática da sondagem ganhou destaque a partir da teoria da psicogênese e se fundamenta no princípio de que todas as crianças constroem hipóteses sobre o sistema de escrita alfabética antes mesmo de estarem alfabetizadas. 

Nesse sentido, quanto mais a criança convive em um ambiente alfabetizador no qual, além do contato com livros e outros materiais escritos, ela é estimulada a ler por meio da interação com pares mais avançados, mais se amplia o seu universo de conhecimentos sobre o sistema alfabético.

Por meio da sondagem o professor pode “sondar”, investigar os conhecimentos do aluno sobre o SEA e promover intervenções adequadas para fazê-lo avançar em suas hipóteses.

Os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky determinaram as hipóteses sobre o conhecimento da escrita vivenciadas pela maioria das crianças e as classificaram como pré-silábica, silábica quantitativa (sem valor sonoro) e qualitativa (com valor sonoro), silábico-alfabética e alfabética.

No quarto encontro do curso PNAIC na região da DRE Campo Limpo, os professores alfabetizadores aprofundaram seus conhecimentos sobre a sondagem por meio de atividades e do suporte do texto de Marília de Lucena Coutinho: “Psicogênese da língua escrita: o que é e como intervir em cada uma das hipóteses? Uma conversa com professores”. Nesse texto, além de explicar os níveis de conhecimento sobre a escrita, a autora apresenta propostas de atividades que auxiliam os alunos a avançarem em seus conhecimentos.

Veja abaixo, um breve resumo sobre  essas hipóteses e as possíveis intervenções pedagógicas:

Pré-silábico: nessa fase, os alunos já sabem que se escreve utilizando símbolos, mas ainda não diferenciam as letras de outros sinais gráficos e é comum que associem o tamanho da palavra ao tamanho do objeto representado. Nesse caso, é importante que o professor organize atividades de consciência fonológica em que os alunos são desafiados a perceber que palavras que começam ou terminam com os mesmos sons são escritas com as mesmas letras. O trabalho com palavras estáveis como os nomes dos alunos auxilia a perceber que partes iguais se escrevem de forma semelhante e partes de nomes de um aluno podem ser encontradas em outros nomes. A exploração de textos conhecidos de memória também favorece o ajuste da pauta sonora à escrita do texto.

Silábico quantitativo e qualitativo: os alunos já sabem que a escrita está relacionada à pauta sonora, mas associam a quantidade de letras aos segmentos sonoros pronunciados, por isso é comum que para cada sílaba seja grafada uma letra, sem correspondência sonora em um primeiro momento e, depois, com correspondência de pelo menos um dos sons da sílaba representada. Nessas fases, os alunos passam pelos conflitos da quantidade mínima e da variedade de letras para escrever, por isso não aceitam que palavras monossílabas ou dissílabas sejam escritas apenas com uma ou duas letras, ou que duas palavras sejam escritas da mesma maneira. As atividades pedagógicas devem ajudar os alunos a perceber que a sílaba não é a unidade mínima das palavras. Para tanto, atividades de ditado podem ser produtivas, contanto o professor as problematize com os alunos de maneira que reflitam sobre a grafia das palavras. Atividades de cruzadinhas também são importantes, pois para cada quadradinho o aluno terá que colocar apenas uma letra, o que o levará a rever suas hipóteses.

Silábico-alfabético e alfabético: nessas fases, os alunos já sabem o que a escrita nota, mas, no caso do silábico alfabético, ainda oscilam grafando algumas sílabas das palavras com apenas uma letra. O aluno, na fase alfabética, já é capaz de estabelecer todas as relações entre grafemas e fonemas, mas ainda tende a escrever como se fala. Atividades como cruzadinhas são bastante produtivas, pois promovem a reflexão sobre a quantidade de letras para os silábicos alfabéticos e sobre a ortografia para os alfabéticos. O trabalho com palavras estáveis deve continuar, mas com foco nas regularidades e irregularidades na relação grafema fonema.

É importante que não se confunda sondagem com ditado. A sondagem é um momento de investigação, por isso o ideal é que não seja feita coletivamente, pois o professor precisa ditar as palavras para o aluno e solicitar que ele as leia para que consiga perceber quais suas hipóteses sobre o sistema de escrita e poder intervir de maneira a proporcionar avanços em seus conhecimentos. 

Como afirma Maria José Nóbrega não há problemas em o professor fazer intervenções durante a sondagem, o que não podem ser feitas são "intervencionices", ou seja, é preciso fazer intervenções que auxiliem os alunos a refletirem sobre alguns conflitos, mas sem insistências ou interferências pouco produtivas.

É sempre importante lembrar que a sondagem é um instrumento de avaliação e dessa maneira deve ser planejado tendo em vista o avanço na aprendizagem dos alunos e não apenas a sua classificação em determinado grupo, por isso é fundamental que após qualquer avaliação sejam fitas interferências que promovam avanços na aprendizagem e não apenas rotulem os alunos.

Lembram do vídeo "sobrevivente"?

No segundo momento do curso, os professores conheceram o material de leitura Trilhas (um kit de orientações e jogos e um acervo de 20 obras literárias) que propõe sequências de atividades favoráveis ao desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade nos anos iniciais do ensino fundamental.

Em uma classificação didática, as orientações e os livros estão organizados em trilhas para abrir o apetite poético e trilhas para ler e escrever textos. Neste encontro, foram trabalhadas apenas as trilhas para ler e escrever textos. Os professores se organizaram em grupos e receberam os seguintes gêneros de histórias para análise: clássicas, com engano, com repetição, com acumulação e com animais.

O objetivo dessa atividade, além do conhecimento do material Trilhas, era promover a percepção da importância do trabalho com a leitura no ciclo de alfabetização e as possibilidades de desenvolvimento de projeto com o acervo PNAIC que já começou a chegar às escolas.

Os professores alfabetizadores precisam conhecer o acervo literário das escolas em que atuam e utilizá-los em seu planejamento, garantindo momentos de leitura frequente e sequências de atividades que ampliem e favoreçam também a escrita a e a oralidade das crianças. 

Dessa maneira, mesmo escolas que não receberam o material do Trilhas podem organizar suas próprias trilhas literárias, aliás, esse é o ideal para todas as escolas!

Para maiores informações sobre o acervo do Trilhas todos os professores podem se cadastrar no site www.portaltrilhas.org.br e ter acesso aos cadernos de orientação e aos jogos.


LEMBRETE: Trabalho pessoal: Explorar os cadernos de formação PNAIC. Analisar as sugestões de fichas de acompanhamento da aprendizagem, disponíveis na Unidade 1 (Ano 1, p. 38 a 41) (Ano 2, p. 36 a 41) (Ano 3, p. 36 a 42)